Representasioal: Membaca Ulang Posisi Karawitan Sunda dalam Kurikulum Seni Budaya di Sekolah Formal

Pendahuluan

Jawa Barat, dan masyarakat Sunda pada umumnya, kerap disebut sebagai salah satu wilayah dengan kekayaan seni dan budaya yang melimpah di Indonesia. Tak jarang juga stigma yang tumbu di masyarakat yang juga sering digemborkan adalah kita memiliki seni dan budaya yang otentik dan dalam praktiknya rasa bangga yang seringkali dijual. Namun kebanggaan atas kekayaan tersebut menyimpan sebuah pertanyaan yang seringkali jarang dibahas oleh masyarakatnya sendiri: apakah kekayaan seni dan budaya yang dibanggakan itu benar-benar hidup sebagai pengalaman bagi generasi yang mewarisinya, ataukah ia lebih banyak hidup sebagai narasi—sebagai sesuatu yang diketahui keberadaannya, tetapi tidak selalu disentuh, didengar, atau dialami secara langsung?

Pertanyaan ini menjadi lebih tajam ketika kita mempersempitnya pada satu wilayah kebudayaan yang spesifik: karawitan Sunda. Sebagai salah satu kebudayaan yang berfokus pada seni musik, harusnya karawitan sunda menjadi hal yang sangat mudah dijumpai di Jawa Barat khususnya pada peserta didik di pendidikan formal disana. Namun kedekatan geografis ini tidak serta-merta menjadi sebuah pengalaman yang terasa oleh semua orang. Justru di sinilah muncul sebuah paradoks: kebudayaan yang secara ruang sangat dekat dengan peserta didik belum tentu menjadi pengetahuan dan pengalaman yang hidup bagi mereka.

Keresahan ini pertama kali muncul bukan dari kajian pustaka, melainkan dari ruang kelas. Dalam pengalaman penulis sebagai guru Seni Budaya di salah satu SMP di Kota Bandung, ketika melihat draf materi yang akan diajarkan kepada peserta didik disini penulis merasa bahwa pembelajaran ini hanya akan menjadi sebuah pengetahuan yang diingat dengan singkat tanpa pengalaman yang berdampak bagi mereka. Semisal ketika penulis bertanya apa itu musik tradisional, mayoritas peserta didik cenderung bingung untuk menjelaskan apa yang menjadi landasan berpikir mereka. Lalu lebih lanjut ketika penulis menanyakan alat musik tradisional apa saja yang diketahui mereka banyak menjawab seperti Suling, Kacapi, Gamelan, Angklung, dan sebagainya. Namun ketika ditelusuri lebih jauh, sebagian besar dari mereka mengaku belum pernah melihat seperangkat Gamelan atau Kacapi secara langsung, apalagi mendengar bunyinya dalam konteks pertunjukan yang sesungguhnya, atau menyentuh dan bahkan memainkannya.

Fenomena ini tentu tidak dapat digeneralisasikan sebagai sesuatu yang terjadi dalam skala nasional atau bahkan Jawa Barat secara keseluruhan, karena pengalaman penulis terbatas pada konteks sekolah dan kelas tertentu. Akan tetapi, pengalaman ini layak dijadikan pintu masuk untuk mempertanyakan sesuatu yang lebih besar seperti jika murid dapat mengetahui bahwa Karawitan sebenarnya ada hidup berdampingan dengan mereka tetapi mereka tidak pernah benar-benar mengalaminya, pada level mana sebenarnya pewarisan budaya itu terjadi? Apakah cukup bagi generasi muda untuk sekadar mengetahui bahwa kesenian itu ada?

Dari sinilah esai ini mulai membedakan dua hal yang seringkali dianggap sama, padahal sesungguhnya cukup ada kesenjangan yaitu memiliki budaya dan mengalami budaya. Memiliki budaya berarti mewarisi identitas, lahir dan tumbuh sebagai bagian dari suatu masyarakat yang memiliki tradisi tertentu. Mengalami budaya adalah hal yang jauh lebih spesifik yaitu mendengar, melihat, menyentuh, memainkan, mengapresiasi pertunjukan, bertemu pelaku, dan memahami konteks sosial-budaya dari tradisi tersebut. Seseorang dapat memiliki identitas budaya tanpa pernah benar-benar mengalaminya secara langsung, dan kondisi inilah yang tampaknya terjadi pada sebagian peserta didik yang penulis temui.

Perbedaan ini juga ada sangkutpautnya dengan perbedaan lain yang tidak kalah penting, yakni antara belajar mengenai karawitan dan belajar melalui karawitan. Belajar mengenai karawitan cenderung menghasilkan pengetahuan berupa hafalan nama waditra, definisi, sejarah, dan klasifikasi saja dan itu merupakan sesuatu yang dapat diujikan secara tertulis, diukur dengan mudah dan sangat berpotensi hanya jadi ensiklopedia saja. Sebaliknya, belajar melalui karawitan akan menuntut keterlibatan yang lebih penuh dan berdampak seperti mendengarkan bagaimana musik tradisional, mengapresiasi pertunjukan seni, memainkan instrumen meski secara sederhana dan bisa dengan pendekatan media apapun, berkolaborasi dengan sesama pemain dan pelaku seni, menganalisis struktur musikalnya atau bahkan lebih lanjut membuat variasi kecil, mendokumentasikan apa yang ditemui, dan merefleksikan pengalaman tersebut dalam kehidupan yang lebih luas. Pertanyaannya kemudian, mode pembelajaran manakah yang sesungguhnya lebih dominan terjadi di ruang kelas Seni Budaya saat ini?

Pertanyaan ini menjadi semakin relevan ketika dihadapkan pada arah kebijakan pendidikan nasional yang terbaru. Melalui Peraturan Menteri Pendidikan Dasar dan Menengah Nomor 13 Tahun 2025 sebagai perubahan atas Peraturan Menteri Pendidikan, Kebudayaan, Riset, dan Teknologi Nomor 12 Tahun 2024, pendekatan pembelajaran mendalam (deep learning) kini secara eksplisit dimasukkan ke dalam kerangka dasar kurikulum nasional (Peraturan Menteri Pendidikan Dasar dan Menengah Nomor 13 Tahun 2025). Pendekatan ini menekankan pemahaman konseptual dan keterlibatan reflektif, bukan sekadar penghafalan dan reproduksi informasi (Marton & Säljö, 1976). Ketika tuntutan ini mulai diarusutamakan secara kebijakan, sulit untuk tidak mempertanyakan: sejauh mana pembelajaran karawitan Sunda selama ini benar-benar bergerak melampaui hafalan nama dan definisi menuju pengalaman musikal yang mendalam?

Persoalan ini tidak berdiri sendiri sebagai persoalan pedagogis semata, melainkan bersinggungan dengan persoalan struktur kurikuler. Karawitan Sunda bukanlah mata pelajaran tersendiri, melainkan salah satu materi di antara sekian banyak materi dalam mata pelajaran Seni Budaya, yang capaian pembelajarannya dirumuskan secara umum untuk seni musik pada tiap fase perkembangan peserta didik (Badan Standar, Kurikulum, dan Asesmen Pendidikan [BSKAP] Kemendikbudristek, 2022). Kedudukan ini secara struktural membatasi ruang dan waktu yang tersedia bagi guru untuk membawa peserta didik dari sekadar mengenal menuju benar-benar mengalami. Struktur inilah yang, dalam pengalaman penulis, berpotensi mendorong pembelajaran karawitan berhenti pada pembelajaran permukaan saja. Bukan karena guru tidak berupaya, melainkan karena ruang yang tersedia memang terbatas.

Di sisi lain, persoalan ini juga tidak dapat dilepaskan dari pertanyaan yang lebih besar mengenai distribusi pengetahuan kebudayaan. Jika karawitan Sunda yang relatif dikenal, memiliki nama besar, dan cukup sering muncul dalam wacana kebudayaan Jawa Barat saja belum sepenuhnya terdistribusi sebagai pengalaman yang nyata bagi peserta didik, lantas bagaimana nasib kesenian Sunda lainnya yang jauh lebih jarang terekspos, jarang masuk media, jarang masuk kurikulum, atau hanya hidup dalam komunitas tertentu? Tarawangsa dari Sumedang misalnya, masih hidup dan dipraktikkan dalam masyarakat pendukungnya, tetapi keberlangsungannya tidak serta-merta membuat kesenian tersebut dikenal secara luas oleh masyarakat Sunda. Penelitian Supriatna, Sukmayadi, dan Purwanto (2025) menunjukkan bahwa Tarawangsa terus bertahan sekaligus mengalami perubahan fungsi dalam kehidupan masyarakat. Kondisi ini memperlihatkan bahwa keberlangsungan sebuah kesenian tidak selalu berbanding lurus dengan tingkat pengetahuan publik terhadap keberadaan, fungsi, dan konteks budayanya. Persoalannya kemudian bukan hanya bagaimana sebuah kesenian tetap hidup, tetapi bagaimana pengetahuan tentang kesenian tersebut dapat didistribusikan kepada generasi yang berada di luar komunitas pendukungnya. Dalam konteks inilah pendidikan formal memiliki potensi untuk menjadi salah satu ruang distribusi pengetahuan kebudayaan, terutama bagi kesenian yang belum memperoleh visibilitas yang memadai.

Dari rangkaian keresahan dan pertanyaan tersebut, esai ini ditulis dengan tujuan menganalisis posisi pendidikan karawitan Sunda dalam pendidikan formal khususnya dalam mata pelajaran Seni Budaya di tengah tuntutan pembelajaran mendalam yang kini menjadi acuan dalam kebijakan kurikulum nasional, serta menawarkan gagasan konseptual mengenai literasi karawitan, ekosistem pewarisan lintas lembaga, dan ruang kurikuler bagi kesenian Sunda yang selama ini kurang memperoleh visibilitas. Esai ini tidak berangkat dari asumsi bahwa karawitan Sunda kehilangan relevansi di mata generasi muda, sebagaimana sering dituduhkan dalam wacana populer tentang "anak muda yang tidak peduli budaya". Sebaliknya, artikel ini berangkat dari dugaan yang lebih spesifik bahwa persoalan utamanya terletak pada belum terbentuknya kurikulum dan ekosistem pendidikan yang memungkinkan peserta didik mengalami karawitan secara bertahap, mendalam, dan bermakna.

Hasil dan Pembahasan

A. Dari "Memiliki Budaya" menuju "Mengalami Budaya"

Klaim bahwa suatu masyarakat "kaya akan budaya" adalah klaim yang mudah diucapkan tetapi sulit diverifikasi pada level individu. Ketika seseorang mengatakan bahwa Sunda memiliki karawitan yang kaya, klaim tersebut sesungguhnya beroperasi pada level kolektif, bukan pada level pengalaman personal setiap yang hadir didalamnya. Seorang anak dapat lahir dan tumbuh sebagai bagian dari masyarakat Sunda, mewarisi identitas budaya tersebut secara otomatis melalui kelahiran dan lingkungan, tanpa pernah benar-benar mengalami salah satu unsur kebudayaan yang menjadi kebanggaan kolektif itu.

Di sinilah pentingnya membedakan setidaknya lima lapisan yang sering dilebur menjadi satu dalam wacana sehari-hari yaitu identitas budaya (rasa memiliki dan menjadi bagian dari suatu tradisi), pengetahuan tentang budaya (informasi kognitif mengenai keberadaan dan karakteristik suatu tradisi), pengalaman budaya (perjumpaan langsung melalui indra dan tubuh dengan tradisi tersebut), partisipasi budaya (keterlibatan aktif dalam mempraktikkan tradisi), dan pewarisan budaya (keberlanjutan praktik tersebut pada generasi berikutnya secara bermakna). Kelima lapisan ini tidak otomatis mengikuti satu sama lain. Seseorang bisa memiliki identitas budaya yang kuat tanpa pengetahuan yang memadai, bisa memiliki pengetahuan tanpa pengalaman, bisa memiliki pengalaman satu kali tanpa partisipasi berkelanjutan, dan tentu saja tanpa partisipasi yang berkelanjutan, sulit membicarakan pewarisan dalam pengertian yang sesungguhnya.

Pengalaman penulis sebagai guru Seni Budaya menjadi ilustrasi kecil dari kesenjangan antara lapisan pertama dan kedua di satu sisi, dengan lapisan ketiga hingga kelima di sisi lain. Murid-murid yang penulis temui pada umumnya tidak menampik identitas budaya Sunda mereka, bahkan sebagian menunjukkan rasa bangga ketika diawal pembelajaran mengenai musik tradisional dibahas di kelas. Sebagian dari mereka juga memiliki pengetahuan dasar seperti mampu menyebut nama beberapa waditra, mengetahui bahwa lagu yang sering diputar di restoran Sunda adalah musik tradisional. Namun ketika ditanya pengalaman langsung, jawabannya sering kali mengecewakan seperti belum pernah melihat seperangkat gamelan Degung secara utuh, apalagi mendengarnya dimainkan dalam konteks pertunjukan yang sesungguhnya. Ilustrasi ini tentu tidak dimaksudkan sebagai data statistik yang representatif secara nasional maupun regional, melainkan sebagai titik masuk reflektif yang mengundang pertanyaan seberapa luas fenomena serupa terjadi, dan mengapa hal ini bisa terjadi pada kesenian yang secara geografis begitu dekat?

Jawaban atas pertanyaan ini sebagian dapat ditelusuri dari cara pendidikan formal memperlakukan karawitan sebagai pengetahuan yang diajarkan (taught), bukan sebagai pengalaman yang difasilitasi (facilitated). Perbedaan cara pandang ini akan dibahas lebih jauh pada bagian berikutnya, tetapi perlu ditegaskan di sini bahwa persoalan bukan terletak pada apakah generasi muda "peduli" atau "tidak peduli" terhadap budayanya sendiri, ini merupakan suatu tuduhan yang sering muncul dalam wacana populer tanpa bukti yang memadai. Jika kita lihat lebih jauh persoalannya jauh lebih struktural menjadi apakah generasi muda diberi kesempatan yang cukup untuk mengalami, sebelum mereka dapat dituntut untuk peduli atau tidak peduli terhadap sesuatu yang bahkan belum pernah mereka jumpai secara langsung?

B. Karawitan Sunda dalam Jerat Pembelajaran Permukaan (Surface Learning)

Untuk memahami mengapa pembelajaran karawitan cenderung berhenti pada level pengetahuan dan belum banyak bergerak menuju pengalaman, ada baiknya kita meminjam kerangka konseptual yang telah lama dikembangkan dalam kajian pendidikan yaitu pembedaan antara surface learning (pembelajaran permukaan) dan deep learning (pembelajaran mendalam). Pembedaan ini pertama kali dikemukakan oleh Marton dan Säljö (1976) dalam penelitian mereka tentang cara mahasiswa memahami bacaan akademik. Pembelajaran permukaan ditandai dengan orientasi pada tujuan eksternal seperti memenuhi persyaratan ujian, mendapatkan nilai dan cenderung berhenti pada hafalan serta reproduksi informasi tanpa pemahaman relasional yang memadai. Pembelajaran mendalam, sebaliknya, ditandai dengan keterlibatan aktif untuk memahami makna, mengaitkan konsep dengan pengalaman, dan merefleksikan hubungan antarbagian secara menyeluruh.

Kerangka ini berguna untuk membaca persoalan karawitan Sunda dalam Seni Budaya, karena ia mengajak kita bertanya bukan hanya "apakah karawitan diajarkan", melainkan "apakah tujuan pembelajaran, metode, dan cara mengukur keberhasilan pembelajaran karawitan sudah selaras untuk menghasilkan pengalaman yang mendalam, atau justru saling bertentangan?"

Dalam struktur Capaian Pembelajaran Seni Musik Kurikulum Merdeka, materi diorganisasikan dalam fase-fase perkembangan peserta didik (Fase A hingga F) dengan elemen-elemen pembelajaran yang mencakup mengalami, merefleksikan, berpikir dan bekerja secara artistik, mencipta, serta berdampak bagi diri dan orang lain (BSKAP Kemendikbudristek, 2022). Secara konseptual, struktur ini sesungguhnya sudah mengakomodasi elemen "mengalami"—bukan sekadar mengetahui. Namun, capaian pembelajaran ini dirumuskan secara umum untuk seni musik sebagai satu kesatuan, bukan secara spesifik untuk karawitan Sunda. Artinya, ruang untuk karawitan Sunda sepenuhnya bergantung pada bagaimana guru dan satuan pendidikan menerjemahkan capaian umum tersebut ke dalam konteks lokal menjadi sebuah keleluasaan yang di satu sisi membuka ruang kontekstualisasi, tetapi di sisi lain juga rentan menjadikan karawitan sekadar salah satu contoh di antara berbagai contoh musik daerah lain yang harus dibahas dalam waktu yang sama-sama terbatas.

Keterbatasan waktu ini bersinggungan dengan cakupan materi Seni Budaya yang luas (mencakup seni musik, rupa, tari, dan teater, bergantung pada kebijakan satuan pendidikan), jumlah jam pelajaran yang umumnya terbatas dalam satu minggu, ketiadaan progression yang jelas antarkelas atau antarjenjang yang spesifik untuk karawitan, variasi kompetensi dan latar belakang guru Seni Budaya (yang tidak semuanya memiliki latar belakang khusus karawitan), keterbatasan fasilitas seperti perangkat gamelan yang tidak dimiliki semua sekolah, serta kecenderungan asesmen yang lebih mudah mengukur pengetahuan faktual dibandingkan pengalaman musikal yang bersifat performatif dan kualitatif. Kombinasi faktor-faktor ini menjelaskan mengapa, meski kerangka kebijakan sudah mengarah pada pembelajaran yang mendalam, praktik di lapangan dapat dengan mudah tergelincir kembali pada pola lama seperti mengenalkan nama, menjelaskan sejarah, mengklasifikasikan jenis yang semuanya lebih mudah diajarkan dan diujikan dalam waktu terbatas.

Persoalan ini semakin mendesak untuk didiskusikan ketika kita menempatkannya dalam konteks kebijakan terbaru. Sejak diberlakukannya Peraturan Menteri Pendidikan Dasar dan Menengah Nomor 13 Tahun 2025, pendekatan pembelajaran mendalam kini menjadi bagian eksplisit dari kerangka dasar kurikulum nasional, menggantikan penekanan sebelumnya pada karakteristik pembelajaran semata (Peraturan Menteri Pendidikan Dasar dan Menengah Nomor 13 Tahun 2025). Kajian terbaru tentang penerapan pendekatan ini pada jenjang sekolah dasar menunjukkan bahwa penerapan deep learning memang masih jarang ditemukan secara sistematis di jenjang tersebut, termasuk pada mata pelajaran seni, sehingga penelitian mengenai hal ini berupaya mengisi kekosongan tersebut (Cholifatunisa, Aulia, Marlina, & Iskandar, 2025). Temuan ini mengindikasikan bahwa kesenjangan antara kebijakan dan praktik bukan persoalan yang unik bagi karawitan Sunda semata, melainkan persoalan yang lebih luas dalam implementasi pembelajaran mendalam di ranah pendidikan seni secara umum. Namun, bagi karawitan Sunda, kesenjangan ini memiliki bobot tambahan karena menyangkut keberlangsungan sebuah tradisi lokal yang keberadaannya sangat bergantung pada transmisi antargenerasi.

Perlu ditegaskan, argumen ini tidak dimaksudkan untuk menyalahkan guru Seni Budaya atas kondisi yang terjadi. Sebaliknya, struktur yang diuraikan di atas justru menunjukkan bahwa guru bekerja dalam batasan sistemik yang tidak sepenuhnya dapat mereka kendalikan secara individual. Persoalannya bersifat struktural, bukan personal. Dan karena bersifat struktural, penyelesaiannya pun perlu dicari pada level struktur, bukan sekadar menuntut lebih banyak dari guru secara individual.

Terhadap analisis ini, muncul pandangan yang berbeda dan layak dipertimbangkan secara serius. Sejumlah penelitian di Jawa Barat menunjukkan bahwa pembelajaran karawitan di sekolah tetap dapat berjalan dan bahkan dikembangkan secara lebih sistematis ketika tersedia ruang kurikuler maupun ekstrakurikuler yang memadai. Penelitian Winarti (2021) mengenai muatan lokal karawitan di SD Negeri Citrasari, Kecamatan Lembang, misalnya, menunjukkan bahwa karawitan dapat ditempatkan sebagai bagian dari pembelajaran sekolah secara lebih terstruktur melalui pengembangan silabus, RPP, modul, dan media pembelajaran. Namun, penelitian tersebut juga menemukan persoalan berupa keterbatasan pengetahuan siswa mengenai karawitan, rendahnya minat belajar, keterbatasan kemampuan guru dalam mengembangkan perangkat pembelajaran, serta belum terpenuhinya perangkat pembelajaran muatan lokal secara memadai. Sementara itu, penelitian Fathurrahman, Sobandi, dan Putra (2022) mengenai program ekstrakurikuler kesenian pada jenjang sekolah dasar di Jawa Barat memperlihatkan bahwa bentuk kegiatan seni musik tradisional yang tersedia di sekolah cukup beragam, tetapi distribusinya tidak merata. Dari data yang mereka himpun, kegiatan degung mencapai 15%, sementara karawitan dan gamelan masing-masing hanya 1,25%. Temuan-temuan tersebut menjadi pengingat penting bahwa pendidikan formal bukan tanpa kemungkinan menjadi ruang pengalaman yang bermakna bagi karawitan, tetapi keberadaannya masih sangat bergantung pada kebijakan satuan pendidikan, ketersediaan guru, perangkat pembelajaran, fasilitas, serta ruang yang diberikan kepada kesenian tersebut dalam struktur pendidikan sekolah.

Namun, jika dicermati lebih jauh, justru di sinilah letak poin krusialnya adalah contoh-contoh tersebut menunjukkan bahwa pengalaman karawitan yang lebih mendalam memang mungkin terjadi di sekolah ketika tersedia ruang, perangkat, guru, dan program yang mendukung. Persoalannya adalah kondisi tersebut belum tentu menjadi pengalaman yang diterima oleh seluruh peserta didik dalam pembelajaran Seni Budaya reguler. Ketika pembelajaran karawitan lebih banyak bergantung pada muatan lokal atau ekstrakurikuler yang keberadaannya ditentukan oleh kebijakan dan kapasitas masing-masing sekolah, akses terhadap pengalaman tersebut menjadi tidak merata. Dengan demikian, persoalannya bukan apakah sekolah mampu mengajarkan karawitan, melainkan apakah setiap peserta didik memiliki kesempatan yang relatif setara untuk mengalami dan memahami karawitan sebagai bagian dari pendidikan mereka.

C. Sekolah Bukan Pabrik Pengrawit: Membangun Literasi Karawitan

Jika ruang kurikuler intrakurikuler memang secara struktural terbatas, pertanyaan yang lebih produktif untuk diajukan bukanlah "bagaimana caranya menjadikan semua siswa mahir dalam karawitan", melainkan "apa tujuan yang realistis dan dapat dipertanggungjawabkan bagi sekolah formal dalam kaitannya dengan karawitan". Pertanyaan ini penting karena tuntutan yang berlebihan terhadap sekolah, misalnya harapan bahwa sekolah harus menghasilkan generasi yang mahir bermain gamelan ini dapat berisiko menjadikan standar keberhasilan menjadi tidak realistis, dan pada gilirannya justru dapat mengaburkan pencapaian-pencapaian kecil namun bermakna yang sesungguhnya dapat dicapai.

Di sinilah gagasan literasi karawitan menjadi relevan untuk diajukan. Sebagaimana literasi baca-tulis tidak menuntut setiap orang menjadi sastrawan, dan literasi digital tidak menuntut setiap orang menjadi pemrogram, literasi karawitan tidak perlu dipahami sebagai tuntutan agar setiap peserta didik menjadi pengrawit profesional. Literasi karawitan dapat dirumuskan sebagai kemampuan dan pengalaman dasar yang memungkinkan seseorang mengenali, memahami, dan menghargai keberadaan karawitan sebagai bagian dari lingkungan budayanya juga mencakup pernah melihat seperangkat gamelan Sunda secara langsung, pernah mendengar bunyinya dalam konteks yang bermakna, mengenali beberapa waditra utama, memahami karakter dasar musikalnya, mengetahui konteks sosial-budaya di mana karawitan itu hidup, mengenal sebagian pelaku dan komunitasnya, serta mengetahui ke mana harus melangkah apabila ingin mendalami lebih jauh.

Target ini jauh lebih realistis untuk dibebankan kepada sekolah formal, karena selaras dengan sifat dasar sekolah formal itu sendiri karena bersifat universal, wajib, dan menjangkau hampir seluruh anak tanpa memandang latar belakang ekonomi maupun akses budaya keluarganya. Justru karena sifat universal inilah sekolah formal menempati posisi strategis yang tidak dapat digantikan oleh sanggar atau komunitas seni, yang keanggotaannya bersifat sukarela dan cenderung menjangkau anak-anak yang sudah memiliki minat atau akses sebelumnya. Anak yang tumbuh dalam keluarga tanpa tradisi karawitan, atau yang tinggal jauh dari sanggar dan komunitas seni, tetap memiliki kesempatan untuk memperoleh perjumpaan awal dengan karawitan melalui sekolah dan ini menjadi suatu kesempatan yang tanpa keberadaan sekolah sebagai penyedia literasi mungkin tidak akan pernah mereka peroleh sama sekali.

Rumusan sistem pendidikan kesenian nonformal yang lebih dahulu berkembang dalam tradisi karawitan, sebagaimana pernah ditawarkan Supanggah (2002) melalui gagasan sistem pendidikan kesenian "Dewa Ruci", umumnya berorientasi pada pendalaman keterampilan bagi mereka yang telah memilih untuk terlibat secara intensif. Model semacam ini tepat untuk konteksnya, tetapi tidak dapat serta-merta dipindahkan ke ranah pendidikan formal yang bersifat wajib dan universal. Kedua ranah ini sesungguhnya menjawab kebutuhan yang berbeda, dan justru karena perbedaan itulah keduanya perlu dipahami sebagai pelengkap, bukan sebagai model yang saling bersaing atau saling menggantikan.

Tentu saja, penekanan pada literasi sebagai target minimum tidak berarti menutup kemungkinan bagi siswa yang menunjukkan ketertarikan lebih jauh untuk berkembang melampaui literasi dasar tersebut sebagaimana ditunjukkan oleh kasus-kasus kurikuler karawitan yang berhasil pada bagian sebelumnya. Yang ditegaskan di sini adalah perbedaan antara target minimum yang dapat dipertanggungjawabkan secara kurikuler bagi seluruh peserta didik, dengan pendalaman bakat individual yang tetap terbuka melalui jalur-jalur tambahan di luar kurikulum wajib. Dengan membedakan kedua hal ini, sekolah formal tidak perlu merasa gagal karena tidak menghasilkan pengrawit, sebab memang bukan itu yang seharusnya dituntut darinya.

D. Siapa yang Mewariskan Karawitan? Menata Ekosistem yang Saling Terhubung

Jika sekolah formal diposisikan sebagai penyedia literasi dan perjumpaan awal, siapa yang bertanggung jawab atas pendalaman lebih jauh, dan bagaimana peserta didik yang tertarik dapat melangkah dari literasi menuju keterlibatan yang lebih mendalam? Di sinilah dibutuhkan cara pandang yang melihat pewarisan karawitan bukan sebagai tanggung jawab satu lembaga, melainkan sebagai hasil kerja sebuah ekosistem yang terdiri atas beberapa simpul yang saling terhubung.

Sekolah formal, sebagaimana telah dibahas, dapat diposisikan sebagai simpul perjumpaan awal dan literasi budaya. Ekstrakurikuler, sanggar, dan komunitas seni menjadi simpul berikutnya yang menyediakan pengalaman dan keterlibatan yang lebih intensif bagi mereka yang tertarik melangkah lebih jauh. Sekolah vokasi seni berperan sebagai simpul pendalaman keterampilan bagi mereka yang ingin menekuni karawitan secara lebih serius sebagai bekal keahlian. Perguruan tinggi dan sekolah kejuruan jurusan seni menjadi simpul profesionalisasi, penelitian, penciptaan, dan pengembangan pengetahuan termasuk pengembangan metode pengajaran dan media pembelajaran yang pada gilirannya dapat mengalir kembali ke sekolah formal. Seniman dan pelaku karawitan menjadi sumber pengetahuan praktik dan pengalaman autentik yang tidak dapat sepenuhnya digantikan oleh materi tertulis. Dan masyarakat, pada akhirnya, tetap menjadi ruang hidup di mana karawitan benar-benar dipraktikkan dalam konteksnya yang sesungguhnya seperti dalam hajatan, upacara, dan berbagai peristiwa sosial-budaya lainnya.

Gambaran ekosistem ini sejalan dengan kajian mengenai sistem pewarisan seni tradisi, yang menekankan bahwa keberlangsungan suatu kesenian sangat bergantung pada mekanisme transmisi yang berjalan antargenerasi dan antarlembaga, bukan semata-mata pada keberadaan satu institusi tunggal. Perguruan tinggi seni, misalnya, memiliki peran penting dalam riset pedagogi karawitan Sunda yang idealnya dapat menjangkau kembali ke sekolah menengah dan dasar. Penelitian tentang pengajaran titilaras Sunda melalui notasi Barat yang dilakukan oleh peneliti dari Universitas Pendidikan Indonesia, misalnya, menunjukkan bagaimana upaya menjembatani sistem notasi karawitan Sunda dengan sistem notasi yang lebih familiar bagi siswa dapat menjadi salah satu jalan mengatasi hambatan pedagogis dalam pengajaran karawitan (Supriatna, Sukmayadi, & Gunawan, 2025). Penelitian semacam ini menunjukkan bahwa peran perguruan tinggi tidak berhenti pada level akademik semata, melainkan berpotensi menghasilkan pengetahuan terapan yang dapat dialirkan kembali ke ruang kelas Seni Budaya di sekolah menengah dan dasar asalkan terdapat mekanisme yang menghubungkan kedua ranah tersebut.

Kedekatan antara perguruan tinggi seni dan sekolah menengah ini perlu dirumuskan secara hati-hati agar tidak menimbulkan kesan yang keliru. Ada kekhawatiran yang dapat muncul bahwa mendekatkan jalur akademik perguruan tinggi seni dengan sekolah menengah berisiko menciptakan kesan elitis atau eksklusif, seolah-olah hanya pengetahuan yang telah "disahkan" melalui jalur akademik formal yang dianggap layak. Kekhawatiran ini penting untuk direspons secara jujur. Argumen dalam esai ini tidak dimaksudkan sebagai klaim bahwa institusi perguruan tinggi dan sekolah kejuruan jurusan seni atau para lulusannya bersifat eksklusif, melainkan sebagai upaya merumuskan persoalan jarak dan distribusi pengetahuan sebagai sesuatu yang perlu terus diuji dan dikaji lebih lanjut. Salah satu jalan yang dapat ditempuh misalnya, adalah pengembangan media pembelajaran gamelan Sunda berbasis teknologi yang dapat diakses lebih luas, sebagaimana telah dirintis melalui perancangan media pembelajaran berbasis web untuk gamelan laras salendro (Supriatna, Midyanti, & Jaohari, 2024). Upaya semacam ini menunjukkan bahwa jarak antara perguruan tinggi dan sekolah dapat dipersempit melalui produk pengetahuan yang dirancang khusus untuk dapat diakses oleh guru dan siswa di ranah pendidikan formal.

Yang perlu ditekankan dari keseluruhan gambaran ekosistem ini adalah bahwa lembaga-lembaga tersebut tidak seharusnya dipandang sebagai pihak yang saling menggantikan atau saling bersaing memperebutkan "keabsahan" dalam mewariskan karawitan. Sekolah formal tidak perlu merasa gagal karena tidak menghasilkan pengrawit, sanggar tidak perlu merasa tersaingi oleh keberadaan sekolah, dan perguruan tinggi seni tidak perlu dipandang sebagai menara gading yang terpisah dari masyarakat. Persoalan yang sesungguhnya bukan terletak pada keberadaan masing-masing simpul, melainkan pada ketiadaan penghubung yang jelas di antara simpul-simpul tersebut misalnya, ketika seorang siswa yang tertarik pada karawitan setelah memperoleh literasi dasar di sekolah tidak mengetahui ke mana ia dapat melangkah untuk mendalaminya lebih jauh.

E. Dari Kesenian yang Dikenal menuju Kesenian yang Belum Terlihat: Kurikulum sebagai Alat Distribusi Pengetahuan

Sejauh ini pembahasan berfokus pada karawitan Sunda sebagai kesenian yang relatif dikenal memiliki nama besar, cukup sering disebut dalam wacana kebudayaan Jawa Barat, bahkan menjadi salah satu materi baku dalam Seni Budaya. Namun, sebagaimana disinggung pada bagian pendahuluan, jika kesenian yang relatif dikenal ini saja belum sepenuhnya terdistribusi sebagai pengalaman yang nyata bagi peserta didik, pertanyaan yang lebih mendesak untuk diajukan adalah bagaimana nasib kesenian-kesenian Sunda lain yang jauh lebih jarang terekspos.

Persoalan ini pada dasarnya adalah persoalan distribusi pengetahuan kebudayaan yang tidak merata. Tidak semua kesenian memiliki tingkat visibilitas yang sama. Ada kesenian dengan visibilitas tinggi yang secara rutin muncul dalam festival, media, dan kurikulum, lalu ada juga kesenian dengan visibilitas rendah yang keberadaannya hanya diketahui segelintir orang, lalu ada pula kesenian yang sesungguhnya masih hidup dan dipraktikkan tetapi kurang terdokumentasi secara sistematis, sehingga pengetahuan mengenainya rentan hilang seiring pergantian generasi pelakunya. Kondisi semacam ini menegaskan sebuah prinsip ketiadaan visibilitas tidak sama dengan ketiadaan kehidupan. Sebuah kesenian dapat "tidak terlihat" dalam wacana publik, media, maupun kurikulum, sementara pada saat yang sama tetap dipraktikkan secara nyata oleh masyarakat pemiliknya.

Ketimpangan visibilitas ini erat kaitannya dengan peran kurikulum sebagai alat distribusi pengetahuan, sebuah peran yang sering luput dari perhatian karena kurikulum kerap dipahami secara sempit sebagai sekadar daftar materi yang harus diajarkan. Padahal, kurikulum juga menentukan apa yang dianggap penting untuk diketahui, budaya mana yang memperoleh ruang untuk diperkenalkan kepada generasi muda, dan pengalaman seperti apa yang dianggap layak untuk dialami murid. Ketika hanya kesenian tertentu yang berulang kali muncul dalam ruang pendidikan, media, dan festival, terdapat kemungkinan yang perlu diwaspadai yaitu kurikulum dan berbagai ruang publik lainnya secara tidak sengaja dapat turut mereproduksi ketimpangan visibilitas budaya yang sudah ada, alih-alih membantu mengoreksinya.

Di sinilah kurikulum dapat dipikirkan ulang bukan hanya sebagai alat untuk memperdalam pengenalan terhadap kesenian yang sudah populer, tetapi juga sebagai jalan untuk membuka akses peserta didik terhadap kesenian lokal yang selama ini kurang terekspos. Gagasan ini dapat diwujudkan melalui proyek kontekstual yang memungkinkan peserta didik berperan sebagai peneliti atau dokumentator kecil seperti menemukan kesenian lokal di sekitar tempat tinggalnya, mengenal tokoh atau pelaku kesenian tersebut, melakukan sejarah lisan sederhana, dan membuat dokumentasi baik dalam bentuk tulisan, rekaman audio, maupun visual yang kemudian dapat disimpan sebagai arsip. Pendekatan berbasis proyek yang mengaitkan pembelajaran dengan konteks budaya lokal semacam ini sejalan dengan semangat Kurikulum Merdeka yang menekankan pembelajaran kontekstual dan penguatan Profil Pelajar Pancasila, sebagaimana ditunjukkan dalam berbagai kajian pembelajaran seni budaya berbasis kearifan lokal pada jenjang pendidikan dasar dan menengah.

Namun, gagasan ini perlu disertai kehati-hatian, karena terdapat risiko menjadikan komunitas pemilik kesenian semata-mata sebagai "objek tugas siswa", pihak yang didatangi, diwawancarai, dan diambil informasinya tanpa memperoleh manfaat balik yang setara. Risiko ini penting untuk diantisipasi melalui prinsip dokumentasi yang etis dan timbal balik yaitu peserta didik tidak semata-mata mengambil informasi dari komunitas, melainkan juga mengembalikan hasil dokumentasi kepada komunitas pemilik kesenian tersebut baik dalam bentuk salinan arsip, publikasi sederhana, maupun bentuk penghargaan lain yang disepakati bersama. Dengan prinsip ini, proyek dokumentasi tidak hanya menjadi sarana pembelajaran bagi peserta didik, tetapi juga turut berkontribusi pada upaya pelestarian arsip komunitas itu sendiri.

Terhadap gagasan ini, dapat muncul pandangan upaya memperkenalkan kesenian yang kurang dikenal akan lebih efektif jika difokuskan pada popularisasi dan digitalisasi melalui media sosial yang dapat memperluas jangkauan secara jauh lebih cepat dibandingkan proyek kurikuler yang berjalan lambat dan terbatas pada lingkup kelas. Pandangan ini memiliki dasar yang kuat, mengingat pemanfaatan media digital memang telah terbukti mampu memperluas jangkauan seni tradisional ke tingkat yang lebih luas. Namun, popularisasi digital dan pendekatan kurikuler sesungguhnya menjawab persoalan yang berbeda dan tidak perlu dipertentangkan. Popularisasi digital unggul dalam mengejar jangkauan dan visibilitas yang cepat, tetapi tidak selalu disertai dengan pemahaman kontekstual yang mendalam bagi audiensnya. Pendekatan kurikuler, sebaliknya, bergerak lebih lambat, tetapi membangun literasi dan keterlibatan jangka panjang justru pada generasi yang kelak akan menjadi pewaris kesenian tersebut dan menjadi suatu hal yang tidak dapat sepenuhnya digantikan oleh viralitas semata.

Penting juga untuk ditegaskan bahwa membuka ruang bagi kesenian yang kurang terekspos tidak sama dengan menuntut agar seluruh kesenian tersebut diubah menjadi tontonan populer atau dikomersialkan. Perlu dibedakan secara jernih antara visibilitas, literasi, apresiasi, pelestarian, regenerasi, dan komersialisasi. Enam hal yang sering dilebur begitu saja dalam wacana populer tentang "pelestarian budaya". Tidak semua kesenian harus menjadi industri budaya, dan tidak semua kesenian pula harus dipertahankan persis dalam bentuk lamanya tanpa ruang untuk berkembang. Yang lebih mendasar dari semua itu adalah memastikan bahwa masyarakat, termasuk peserta didik di dalamnya, memiliki kesempatan untuk mengetahui, mengalami, memahami, dan menghargai keberadaan kesenian tersebut apa pun jalan yang kelak ditempuh kesenian itu untuk bertahan atau berkembang di masa depan.

Sebagai penutup pembahasan, ada baiknya kita membayangkan bagaimana keseluruhan gagasan di atas sepert literasi karawitan, ekosistem pewarisan, dan keterbukaan terhadap kesenian yang kurang terekspos dapat dirangkai dalam sebuah progression pembelajaran yang bertahap, tanpa perlu dipahami sebagai kebijakan resmi yang sudah berlaku, melainkan sebagai kerangka konseptual yang dapat menjadi bahan pertimbangan. Progression semacam ini bukanlah usulan agar setiap jenjang sekolah diubah menjadi sekolah karawitan, melainkan sebuah kerangka yang memberi arah bagi ruang kurikuler yang memang terbatas, agar sedikit ruang yang tersedia itu dapat dimanfaatkan secara bertahap dan bermakna, alih-alih diulang-ulang tanpa progression yang jelas dari tahun ke tahun.

Penutup

Esai ini berangkat dari sebuah keresahan sederhana di ruang kelas dimana murid yang mengenal nama waditra tetapi belum pernah melihat gamelan Sunda secara langsung dan berkembang menjadi pertanyaan yang lebih besar mengenai makna pewarisan budaya dalam pendidikan formal. Dari penelusuran yang telah dilakukan, persoalan utama yang ditemukan bukanlah hilangnya relevansi karawitan Sunda di mata generasi muda, melainkan belum terbentuknya kurikulum dan ekosistem pendidikan yang memungkinkan peserta didik benar-benar mengalami karawitan secara bertahap dan bermakna, alih-alih sekadar mengetahuinya sebagai informasi.

Persoalan ini bukan sekadar persoalan minat siswa, sebagaimana sering dituduhkan dalam wacana populer yang menyalahkan generasi muda karena dianggap "tidak peduli budaya". Sepanjang pembahasan telah ditunjukkan bahwa persoalannya lebih struktural yaitu keterbatasan ruang dan waktu kurikuler, posisi karawitan sebagai satu di antara banyak materi Seni Budaya, keterbatasan fasilitas dan variasi kompetensi guru, serta kecenderungan asesmen yang lebih mudah mengukur pengetahuan faktual dibandingkan pengalaman musikal. Menuduh generasi muda tidak berminat, tanpa terlebih dahulu memastikan bahwa mereka memiliki kesempatan yang cukup untuk mengalami, adalah simpulan yang tergesa-gesa dan tidak adil.

Karena persoalannya bersifat struktural, pembaruan kurikulum menjadi diperlukan bukan dalam pengertian mengganti dokumen kurikulum secara keseluruhan, melainkan dalam pengertian memperkuat pendekatan pembelajaran yang benar-benar mendorong pengalaman mendalam, sejalan dengan arah kebijakan pembelajaran mendalam yang kini mulai diarusutamakan secara nasional. Tanpa penguatan pendekatan ini, karawitan sebagaimana banyak materi kebudayaan lokal lainnya akan terus berisiko direduksi menjadi pengetahuan permukaan yang mudah dihafal tetapi cepat dilupakan.

Dalam konteks inilah gagasan literasi karawitan menjadi kontribusi konseptual yang ditawarkan esai ini. Dengan merumuskan tujuan yang lebih realistis bagi sekolah formal bukan mencetak pengrawit, melainkan membangun literasi dan perjumpaan awal yang universal, beban yang selama ini secara implisit dibebankan kepada sekolah dapat diletakkan pada proporsi yang lebih tepat. Gagasan ini sekaligus membuka ruang untuk memahami mengapa sekolah formal, sanggar dan komunitas, sekolah vokasi, perguruan tinggi jurusan seni, seniman, dan masyarakat perlu dipandang sebagai satu ekosistem yang saling terhubung, bukan sebagai lembaga-lembaga yang berdiri sendiri atau bahkan saling bersaing. Setiap simpul dalam ekosistem tersebut menjalankan fungsi yang berbeda dan tidak dapat saling menggantikan; yang selama ini kerap hilang bukanlah simpul-simpulnya, melainkan penghubung yang memungkinkan peserta didik melangkah dari satu simpul ke simpul berikutnya.

Terakhir, kurikulum juga perlu dipahami ulang sebagai alat yang tidak hanya berfungsi memperdalam pengenalan terhadap kesenian yang sudah populer, tetapi juga dapat membuka ruang bagi kesenian lokal yang selama ini kurang memperoleh visibilitas melalui proyek dokumentasi yang dijalankan dengan prinsip etis dan timbal balik kepada komunitas pemiliknya. Dengan demikian, kurikulum tidak hanya berperan mewariskan apa yang sudah dikenal, tetapi juga turut serta mengoreksi ketimpangan distribusi pengetahuan kebudayaan yang selama ini berlangsung tanpa banyak disadari.

Sebagai penutup, ada baiknya kita merumuskan ulang sebuah gagasan yang sering diucapkan secara sentimental dalam wacana pelestarian budaya, menjadi rumusan yang lebih tepat secara argumentatif, tujuan pendidikan karawitan di sekolah formal bukanlah menjadikan setiap anak Sunda seorang pengrawit, melainkan memastikan bahwa setiap anak Sunda dan siapa pun yang tumbuh berdampingan dengan tradisi inimemperoleh kesempatan yang setara untuk benar-benar mengalaminya, sebelum kesempatan itu sendiri turut menghilang bersama berlalunya waktu.

Daftar Pustaka

Badan Standar, Kurikulum, dan Asesmen Pendidikan (BSKAP) Kementerian Pendidikan, Kebudayaan, Riset, dan Teknologi. (2022). Capaian pembelajaran mata pelajaran Seni Musik pada Kurikulum Merdeka (Keputusan Kepala BSKAP Nomor 033/H/KR/2022 tentang Perubahan atas Keputusan Kepala BSKAP Nomor 008/H/KR/2022). Kementerian Pendidikan, Kebudayaan, Riset, dan Teknologi Republik Indonesia.

Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university (4th ed.). Open University Press/McGraw-Hill.

Cholifatunisa, A., Aulia, L., Marlina, N., & Iskandar, S. (2025). Pengembangan Kurikulum Merdeka dengan pendekatan deep learning dalam meningkatkan kompetensi siswa sekolah dasar. Jurnal Pendidikan Dasar, Universitas Pendidikan Indonesia.

Marton, F., & Säljö, R. (1976). On qualitative differences in learning: I—Outcome and process. British Journal of Educational Psychology, 46(1), 4–11.

Peraturan Menteri Pendidikan, Kebudayaan, Riset, dan Teknologi Republik Indonesia Nomor 12 Tahun 2024 tentang Kurikulum pada Pendidikan Anak Usia Dini, Jenjang Pendidikan Dasar, dan Jenjang Pendidikan Menengah.

Peraturan Menteri Pendidikan Dasar dan Menengah Republik Indonesia Nomor 13 Tahun 2025 tentang Perubahan atas Peraturan Menteri Pendidikan, Kebudayaan, Riset, dan Teknologi Nomor 12 Tahun 2024 tentang Kurikulum pada Pendidikan Anak Usia Dini, Jenjang Pendidikan Dasar, dan Jenjang Pendidikan Menengah.

Supanggah, R. (2002). Sistem pendidikan kesenian "Dewa Ruci": Sebuah tawaran. Dewa Ruci: Jurnal Pengkajian dan Penciptaan Seni, 1(1).

Supriatna, N., Midyanti, H. I., & Jaohari, E. J. (2024). Website-based learning media design on gamelan laras salendro. SHS Web of Conferences, 197, Article 03003.

Supriatna, N., Sukmayadi, Y., & Gunawan, I. (2025). Implementing Western musical notation in teaching Sundanese titilaras: Qualitative action research. Cakrawala Pendidikan: Jurnal Ilmiah Pendidikan, 44(1), 21–37. https://doi.org/10.21831/cp.v44i1.79481

Supriatna, N., Sukmayadi, Y., & Purwanto, A. (2025). Tarawangsa traditional music: An ethnomusicological study in Sukaluyu Village, Girimukti Village, Sumedang. Harmonia: Journal of Arts Research and Education, 25(1), 131–143. https://doi.org/10.15294/harmonia.v25i1.21453

Winarti, W. (2021). Pengembangan perangkat pembelajaran muatan lokal karawitan di Sekolah Dasar Negeri Citrasari Kecamatan Lembang [Skripsi, Universitas Pendidikan Indonesia]. UPI Repository.

Fathurrahman, M., Sobandi, B., & Putra, G. M. C. (2022). Implementasi program ekstrakurikuler kesenian pada jenjang sekolah dasar di Jawa Barat. Jurnal Basicedu, 6(1), 1215–1222. https://doi.org/10.31004/basicedu.v6i1.2188